Teoria de la Sociedad y Pedagogia - Niklas LuhmannSinopsisA partir de la publicación en 1984 de su obra fundamental, Sistemas sociales, el pensamiento de Niklas Luhmann se ha convertido en un clásico de las ciencias humanas. La influencia de sus ideas es manifiesta en campos tan dispares como el derecho, la economía, la epistemología, el arte, la religión y la pedagogía. La filosofía de Luhmann se inscribe en las corrientes funcionalista y sistémica, pero las modifica sustancialmente al introducir el concepto de autopoiesis, que toma de la biología. Un sistema es autopoiético cuando se reproduce por y desde sí mismo. Para Luhman, la sociedad es una sistema que no se compone de hombres sino de comunicaciones. El ser humano no forma parte del sistema social sino de su entorno. Esto supone una auténtica revolución y un escándalo para la sociología clásica. Este libro es una recopilación de cuatro trabajos de sociología de la educación que el propio autor ha seleccionado para su publicación en castellano. Luhmann trata aquí de algunas de las cuestiones pedagógicas más importantes: las diferencias generadas por el sistema educativo, las críticas a la tecnología de la educación, el problema de la comprensión entre profesores y alumnos, y las finalidades de la educación.
Con Niklas Luhmann, sociólogo nacido el 8 de diciembre de 1927, en Lüneburg, Alemania, hijo de padre alemán y madre suiza, pasa como con algunos de los más importantes pensadores de la Comunicación, de la talla de Charles Sanders Peirce (1839-1914), padre del Pragmatismo Norteamericano: que una serie de circunstancias que envuelven su vida personal les oculta –acaso voluntariamente- del escaparate del prestigio académico internacional, por más que sus planteamientos desvelan con inusitada facilidad algunas de las más inquietantes interrogantes que ocupan a sus colegas durante decenios.
Y no es casual que dé yo inicio a estas reflexiones citando al sabio de Cambridge, porque tanto Peirce como Luhmann muestran interesantes coincidencias, como el hecho de haber alcanzado cierta notoriedad local –Peirce en la Universidad Hopkins y Luhmann en la de Bielefeld- aun cuando permanecieron prácticamente anónimos para el grueso de la comunidad académica mundial; ambos con proyección de sus ideas en notables estudiantes de sus cátedras, debieron, empero, aguardar “su descubrimiento” en la referencia editorial de extraños: el ruso-americano Roman Jakobson en el caso de Peirce, y el español Ignacio Izuzquiza por lo que hace a Luhmann.
Peirce fue un hombre acaudalado, pero su conducta ciertamente antisocial y sus desaciertos financieros le cerraron las puertas, lo primero de la Universidad Hopkins –a pesar de haberse graduado cum laude en Harvard y de ser reconocidos sus méritos como filósofo y académico- y lo segundo de la puritana sociedad de Milford, Pennsylvania, donde pasó sus últimos años, muriendo mísero y solo. Luhmann, por su parte, tuvo una vida tranquila al final de su existencia, pero fueron sus años de juventud los que pueden registrarse como angustiosos, pues contando apenas con 11 años de edad, vivió el estallamiento de la Segunda Guerra Mundial, a la que ineludiblemente se vería arrastrado como soldado, en 1944.
Americanista convencido Peirce, y otro tanto germanista Luhmann, ambos fueron accidental o deliberadamente olvidados hasta que, con cierta demora, algún estudioso se ha percatado del valor de sus disertaciones filosóficas, de sus planteamientos teóricos. Peirce había sentado las bases del análisis semiótico pragmático a la par de los más conocidos estudios lingüísticos de Ferdinand de Saussure, mucho antes de que la disciplina de la Comunicación se organizara formalmente, y hoy constituye un pilar insustituible en la concepción del fenómeno comunicacional en tanto producto de la mente humana; Luhmann advirtió la conformación del mismo fenómeno, pero desde su perspectiva macrosocial, en tanto organización sistémica de naturaleza cibernética, con la debida anticipación a la extensión irreversible del discurso paraverbal, multimedia, que caracteriza actualmente la mass-comunicación. La Semiótica como disciplina epistemológica, y la Cibernética como explicación sociológica de los sistemas de gobierno en las organizaciones (cibernética significa justamente el estudio de las formas de gobernar), dominan hoy la concepción de la Comunicación.
El binomio Peirce-Luhmann sintetizaría, por decirlo de algún modo, las aspiraciones de Harold Dwight Lasswell (asentadas en su famoso Paradigma) por cuanto se refiere al conocimiento profundo de la Comunicación en sus tres vertientes; Peirce resuelve el corpus filosófico y Luhmann el práctico; el conocimiento de ambos abarca el conjunto de lo que John Fiske describe como los dos únicos escenarios pertinentes para abordar el estudio de la comunicación: la obra y el acto. Y en sus ideas se hallan explícita o implícitamente, la mayoría de las intuiciones teóricas de personajes como Levy-Strauss, Schramm, Berlo, Newcomb, Lasswell, Lazarsfeld, Hovland, Saussure, Jakobson, Westley, Mc Clean, Wolf, Mc. Luhan, Gerbner, Mc. Combs y, en fin, aquellos que a lo largo del siglo XX buscaron con denuedo definir todo cuanto contribuya a esclarecer eso que llamamos Las Ciencias de la Comunicación.
No citaré más a Peirce, ya que es de Luhmann de quien hemos de ocuparnos aquí, pero basten los párrafos anteriores para dimensionar adecuadamente la deuda histórica que nos obliga con el pensador alemán, académico de la joven Universidad de Bielefeld, Alemania, de la cual fue -en 1968- el primer profesor contratado, y fallecido el 6 de noviembre de 1998.
Niklas Luhmann plantea que la Comunicación es un proceso selectivo, conformado por una tríada de selecciones que dan inicio con una selección de información de entre un conjunto más o menos amplio, seguida de una selección de la actividad comunicativa que dé cuenta deliberada o no de esa información, y concluyendo con una selección de significación para la comprensión (o no) de la información. Así, la Comunicación sólo tiene lugar cuando se llega el momento de la comprensión, de modo que lo que convencionalmente llamamos mensaje no es un insumo del proceso (según describe la tradicional fórmula emisor-mensaje-receptor), no está contenido en el enunciado (y la forma escogida por el emisor), antes bien es el resultado del contrato social en que se convierte todo intercambio comunicacional; y esa célula de conocimiento consumado, que depende, por otra parte, de su identificación con un contexto determinado, se encuentra lista, pero también obligada, como en todo sistema organizado, a interactuar con otras células.
Luhmann recurre al concepto de autopoiesis (por consecuencia de la Poyética, o su forma castellanizada Poética, íntimamente relacionada con la forma que deriva de la contigüidad del verbo), aplicándolo al análisis de las sociedades, todas las cuales, sostiene Luhmann, deben concebirse como sistemas dotados de significado, como redes de comunicaciones en las que el individuo, en su calidad de unidad fundamental, se integra a la forma general del conjunto.
Esta noción de Luhmann coincide significativamente con el principio de ordenación de algunas de las primeras teorías funcionalistas de la Comunicación, por más que él se negara a ser identificado como funcionalista-estructuralista, en el sentido clásico del término –y en cierta forma tenía razón, pues la idea que tenemos comúnmente acerca del Funcionalismo suele estar impregnada de mitos que empobrecen dicha corriente, relativamente revaluada en años recientes; no obstante, él se asumía funcional –a secas-, pero en la orientación del Análisis Funcional, cuyas modernas aplicaciones incluyen la tendencia constructivista actual a desarrollar diseño curricular basado en normas de competencia-. Concretamente, podemos encontrar compatibilidad con la Teoría de las Normas Culturales, y aun nos ayuda a entender mejor la forma en que opera la Teoría de la Disonancia Cognoscitiva: "La formalización de una organización depende, ante todo, de que los miembros se atengan a reglas”.
Nos muestra, por ejemplo, que “La Educación es también otro sistema funcional, que la sociedad diferencia dinámicamente, para acotar determinado ámbito de problemas y ordenarlos en un espacio de equivalentes funcionales. Como cualquier otro subsistema social, la educación se mantiene como tal sistema en tanto posee un código y un programa que le permiten procesar información y orientar adecuadamente sus comportamientos" (Izuzquiza, 1990).
Hoy, nos damos cuenta perfectamente de que el proceso de comunicación humana es altamente complejo, aun en sus manifestaciones más humildes, pero por más humildes que sean, tales manifestaciones no pueden ser una mera transmisión de mensajes entre un emisor y un receptor, en el lamentablemente sentido finito que suele concederse al modelo matemático de Claude Shannon. La comunicación social no se define a partir de la desagregación de cada unidad individual, sino en virtud de la unión temporal de un mayor número de unidades, de manera que las comunicaciones son observadas como conductas de enlace que surgen de la permanente posibilidad de que sus productos conduzcan a algún lugar; es decir, que resulten civilizatorias, comenzando con la aceptación o el rechazo que, por medio de la selección, se hace de su discurso; vemos aquí, desde luego, un asomo de la concepción de Gerbner.
Así concebida, la Comunicación se convierte entonces en el proceso básico de los sistemas sociales, y es en la búsqueda del equilibrio de sus relaciones –esto nos recuerda a Newcomb- que la inestabilidad potencial y permanentemente corregida por selección, otorga estabilidad a los sistemas sociales: "Las improbabilidades del proceso comunicacional y la manera como se superan y transforman en posibilidades, regularizan a la vez la construcción de los sistemas sociales".
En todo ello, para Luhmann juega un papel preponderante el lenguaje verbal -que es el medio de comunicación desde el cual surgen los otros medios, como los medios masivos y los medios simbólicamente generalizados, dando lugar al hecho cultural, que se erige como la estructura que vincula interacción y lenguaje en la constitución de lo social: "De ninguna manera, éstos (los sistemas sociales) consisten únicamente de comunicación lingüística, pero el hecho de que con base en la comunicación lingüística hayan pasado por un proceso de diferenciación, marca todo lo relacionado con la acción social, incluso las percepciones sociales...”.
De hecho, sin este reconocimiento de la importancia del lenguaje en los sistemas, sería imposible que Luhmann encontrase abrigo en la Poética, porque son las formas significantes, cargadas de significados optativos las que tenderán a la selección expresiva: "Es un efecto intencionado crear una situación tan aguda aunque abierta, y la comunicación puede absorber elementos de presión que empujan al receptor en dirección más a la aceptación que al rechazo", posibilitando el desarrollo sano, en los sistemas organizacionales, de los procesos colectivos.
Una vez que los sistemas logran la estabilidad mediante estas redes, se está en condiciones de hacer Historia, si recordamos que la etimología de la misma nos remite a una trama, a un tejido o red que soporta, con el intermedio de la Comunicación, a la propia cultura, a la civilización. Entonces entran en juego diversos mecanismos de protección del sistema, como las propias Normas Culturales y la Agenda-setting: "Sólo por medio de los temas se puede controlar que la conducta referente a la comunicación propia y ajena sea correcta en el sentido de una adecuación al tema".
Personalmente, creo que una mente como la de Luhmann habría resuelto el problema de la asimilación de la comunicación como estadio sustantivo para la conformación de los sistemas sociales, no hace veinte años –tiempo del que datan sus planteamientos más destacados al respecto- sino desde sus tiempos de estancia académica en Harvard (1960), aunque ciertamente hubiese desprovisto a los investigadores convencionales de las gigantescas satisfacciones que dan los pequeños descubrimientos. Pero así ocurre en todo sistema social... y Luhmann lo sabía.
jueves, 25 de septiembre de 2008
Formación Humanista Universitaria, Aproximación Epistemológica Pedagógica”
Formación Humanista Universitaria, Aproximación Epistemológica Pedagógica”
Un nuevo aniversario de la fundación de nuestra Universidad invita a una reflexión acerca de su rol en este momento tan especial de su historia.
Nos interesa indagar en sus discursos fundacionales, en las palabras de quienes hicieron este sueño posible hace ya noventa años, las características particulares que configuran el discurso pedagógicoen el momento de su creación, para compararlo con las demandas actuales y los nuevos roles en esta “sociedad del conocimiento”.
Creemos, con Wilfred Carr, que hay algunas intuiciones filosóficas que nos sirven para comprender el devenir y las configuraciones particulares en las que se fue desarrollando esta alta casa de estudios. La Inclusión o “embeededness”, o la intuición de que es imposible comprender su creación sin la comprensión del contexto social y cultural en que estaba inmersa esta fundación. (Carr., 1998)
Eugenia Valentié, profesora emérita de nuestra Universidad, plantea que se daba en Tucumán un momento favorable para esta creación, ya que era la primera provincia argentina que poseía una industria propia: la industria azucarera y que, a su vez, existía una élite intelectual donde podía germinar un proyecto de Universidad. (Valentié, 2004)
Había, en consonancia, una voluntad política de apoyar esta fundación. Esto se explicita en palabras de Don Ernesto Padilla, gobernador de la provincia, que concebíaen su discurso a la Universidad como:
“...exponente de una vida social que ha logrado consolidar un rico emporio fabril y comercial en el corazón de la zona subtropical y mediterránea de la República”.,“...respondiendo a una necesidad del presente de la vida nacional”.(Padilla, 1914)
Se afirma la importancia de esta creación cultural como un polo de desarrollo regional.En su discurso inaugural, el Dr. Juan B. Terán, primer Rector de la Universidad de Tucumán (provincial en ese momento), vinculaba a la misma con estas atribuciones de sentido:
“...punto de partida de una evolución indefinida.”; “...fórmula deprogreso natural.”; “...hija de un sociedad determinada”; “...síntesis de su historia” e “...intérprete de su futuro”. (Terán, 1914)
Podemos inferir entonces una representación/interpretación acerca de la Universidad que propone una configuración de “lo educativo” vinculada a dar respuestas a las necesidades de desarrollo económico de la región. Encontramos “huellas” de una concepción positivista de la ciencia yde la historia, donde las sociedades tienden a un progreso ilimitado, fruto del avance de las ciencias y la tecnología, que garantizael conocimiento riguroso y condiciones de vida más dignas para su población: Dice al respecto “el camino de las ciencias positivas es infinito, su contribución al bienestar y al dominio del hombre sobre la naturaleza cada vez más segura y más honda”. (Terán, J. B. 1914)
Se explicita el perfil original de esta fundación, que no resulta una copia de las ya existentes. Terán discrepa abiertamente en su discurso con el modelo tradicional de la Universidad de Córdoba, a la que vincula con la enseñanza “del trivium y del cuadrivium medievales”, y de la que intenta diferenciarse claramente, ya que, aún con su trayectoria y prestigio, parecieraabsolutamente extemporánea e inadecuada a las exigencias del país en esos años.
Es por ello que la Universidad debe nutrirse de las necesidades y posibilidades derivadas del conocimiento de esta tierra, “que aspira a estudiar verdades concretas de un suelo ignorado”; ”a cooperar a la realización del destino económico de una vasta región”; “organizar su riqueza y darle desenvolvimiento”. (Terán, 1914)
Se advierte en estas palabras la visión de Terán sobre la legitimidad de esta creación que responde a investigar acerca de lo propio de la región, a contextualizar los conocimientos producidos para que pudieran tener una aplicación inmediata en beneficio de la sociedad entera. Esto constituiría un valiosísimo y novedoso aporte, que convertiría a Tucumán en un centro generador de talentos, en una escuela de dirigentes, en un semillero de investigadores.
Asimismo, concibe a la Universidad, como foco que convoca a la juventudde la región, evitandoel desarraigo de quienes pueden engrandecer los destinos de la provincia. Se persigue con claridad el objetivo de formar a una clase dirigente comprometida moralmente para luchar por el bien común. “Que busca esclarecer, dar altura y fuerza a la mayoría para que ella dirija no por su número sino por la disciplina inteligente de su espíritu.” (Terán, 1914)
Nace con un lema que inspira su acción pedagógica: Pedes in terra ad sidera visus: los pies en la tierra y la mirada hacia el cielo. Esta conjunción implica una dinámica entre lo material y lo trascendente, entre la ciencia, la filosofía y el arte. Supone unarraigo en la compleja realidad, enriquecido con una mirada humanista que abarca al hombre en su integridad.
Este lema se muestra en consonancia con la idea misma de Universitas y su raíz etimológica: lo uno o, como plantea Terán, “la sugestión de la unidad esencial de sus verdades”, y lodiverso, o, en sus palabras “la sugestión de la solidaridad de todas las ciencias”.
Al amparo de este lema fue creciendo y diversificándose la oferta académica de nuestra Universidad. Crecimiento que no fue lineal y sostenido, a diferencia de lo que imaginaron sus fundadores, sino que estuvo inmerso en las vicisitudes políticas, económicas, sociales, culturales que afectaron a nuestra provincia y a nuestro país, con periodos de esplendor y de decadencia.
Crecimiento atravesado por diferentes paradigmas, crisis, revoluciones científicas, que introdujeron profundos cambios en la vida cotidiana en las aulas, en las formas de investigar y en las tareas de extensión al medio que tanto desvelaron a sus artífices.
Se plantean en la actualidad rupturas respecto a las formas de la Modernidad de pensar el mundo, producirlo y organizarlo y, más en particular, la forma de pensar, producir y organizar la educación. (Terrén, 1999)
En palabras de Giddens (1993) podría describirse como la transición de una “cultura de certidumbre” a una “cultura de incertidumbre”. Analizando las repercusiones de esta transición sobre el discurso pedagógico actual, se advierte el problema de la deslegitimación de las instituciones.
Todo esto muestra claramente que la Universidad no puede sustraerse de los cambios que se producen en el medio pero su rol no es pasivo, resulta también una productora de conocimientos que transformanprofundamente a la sociedad en su conjunto.
En la actualidad, nuestra Universidad se encuentra ante el desafío de las nuevas exigencias de un mundo globalizado tales como la necesidad de ofrecer una formación que se adapte a las actuales demandas de empleo, la utilización de nuevas tecnologías para optimizar esfuerzos docentes y la generación de nuevas formas de relación interinstitucional ( como la educación a distancia o las redes virtuales); la necesidad de situarse en el contexto de competitividad social a partir de las exigencias de calidad, de optimización de la gestión utilizando racionalmente recursos escasos, así como devenir en centro de desarrollo localy regional.
A estas exigencias, se suman los cambios producidos en las concepciones epistemológicas que conciben al conocimientodesde el “paradigma de la complejidad”, en permanente construcción, provisorio, sujeto a revisión. El conocimiento ya no es considerado como algo estable acabado y cerrado. En consonancia con estos cambios la idea de formación también ha variado. Los conocimientosacadémicos de la enseñanza universitaria ya no son suficientes para el ejercicio profesional, hoy se plantea una formación a lo largo de la vida, la necesidad de capacitación continua y de especialización.
El discurso pedagógico se configura hoy como una construcción que, en tanto forma parte del tejido social, se presenta como terreno donde se proponen modelos de identificación y se constituyen subjetividades en un juego infinito de diferencias (Giroux,1995) Podemos decir entonces, que el discurso pedagógico puede definirse como una constelación de significaciones compartidas que organizan las identidades sociales. Es por ello que, nuestro compromiso para pensar “nuevos mundos posibles” más justos y solidarios, debe ser una preocupación constante de quienes damos vida con nuestras prácticas a esta alta casa de estudios.
En este marco, adquiere un papel protagónico la actividad del alumno, en la búsqueda de la comprensión de las estructuras propias de las disciplinas, la tarea de enseñanza concebida como inducción al conocimiento, que promueve la discusión y el debate de ideas, la investigación, de modo de alcanzar un aprendizaje con crecientes niveles de complejidad y autonomía.
Ante estos cambios y nuevos desafíos, la Universidad no puede soslayar una serie de dificultades que obstaculizan sus posibilidades de afrontar las demandas actuales. Si bien alo largo de los años nuestra Universidad ha ido concretando muchos de sus mandatos fundacionales, convirtiéndose en un ámbito privilegiado de producción de conocimientos, de investigación y de servicios al medio, se encuentran algunas cuestiones pendientes:
Entre ellas, la creciente población estudiantil que aspira a ingresar a la Universidad, que, a su vez, no puede responder eficazmente a esta demanda por falta de recursos económicos. Se hace necesario entonces, repensar en la problemática de la inclusión – exclusión.
En consonancia con esta situación, se torna imprescindible explicitar el compromiso y defender la generación de políticas de Estado que garanticen condiciones de calidad en la Educación Superior. Calidad entendida en términos de la jerarquización, capacitación y reivindicación de la función de los docentes así como la posibilidad de contar con recursos materiales indispensables, necesarios y suficientes para el desempeño de tareas de formación, investigación y extensión universitaria.
Creemos de este modo, que sería enriquecedor hallar vías de encuentro entre la Universidad que proyectaron sus mentores, y la que creemos podría responder a las demandas actuales. Es necesario revisar sus deudas y cuestiones pendientes, así como también ayudar a reinstalar en el imaginario de nuestra sociedadaquellas ideas vertebradoras que arraigaban la Universidad al conocimiento y al crecimiento de su comunidad.
Estaríamos así ante la posibilidad de recrear su “contrato fundacional”, reavivando aquel compromiso moral, aquel entusiasmo por la educación como herramienta de enriquecimiento individual y social, local y regional. La invitación está hecha...
Un nuevo aniversario de la fundación de nuestra Universidad invita a una reflexión acerca de su rol en este momento tan especial de su historia.
Nos interesa indagar en sus discursos fundacionales, en las palabras de quienes hicieron este sueño posible hace ya noventa años, las características particulares que configuran el discurso pedagógicoen el momento de su creación, para compararlo con las demandas actuales y los nuevos roles en esta “sociedad del conocimiento”.
Creemos, con Wilfred Carr, que hay algunas intuiciones filosóficas que nos sirven para comprender el devenir y las configuraciones particulares en las que se fue desarrollando esta alta casa de estudios. La Inclusión o “embeededness”, o la intuición de que es imposible comprender su creación sin la comprensión del contexto social y cultural en que estaba inmersa esta fundación. (Carr., 1998)
Eugenia Valentié, profesora emérita de nuestra Universidad, plantea que se daba en Tucumán un momento favorable para esta creación, ya que era la primera provincia argentina que poseía una industria propia: la industria azucarera y que, a su vez, existía una élite intelectual donde podía germinar un proyecto de Universidad. (Valentié, 2004)
Había, en consonancia, una voluntad política de apoyar esta fundación. Esto se explicita en palabras de Don Ernesto Padilla, gobernador de la provincia, que concebíaen su discurso a la Universidad como:
“...exponente de una vida social que ha logrado consolidar un rico emporio fabril y comercial en el corazón de la zona subtropical y mediterránea de la República”.,“...respondiendo a una necesidad del presente de la vida nacional”.(Padilla, 1914)
Se afirma la importancia de esta creación cultural como un polo de desarrollo regional.En su discurso inaugural, el Dr. Juan B. Terán, primer Rector de la Universidad de Tucumán (provincial en ese momento), vinculaba a la misma con estas atribuciones de sentido:
“...punto de partida de una evolución indefinida.”; “...fórmula deprogreso natural.”; “...hija de un sociedad determinada”; “...síntesis de su historia” e “...intérprete de su futuro”. (Terán, 1914)
Podemos inferir entonces una representación/interpretación acerca de la Universidad que propone una configuración de “lo educativo” vinculada a dar respuestas a las necesidades de desarrollo económico de la región. Encontramos “huellas” de una concepción positivista de la ciencia yde la historia, donde las sociedades tienden a un progreso ilimitado, fruto del avance de las ciencias y la tecnología, que garantizael conocimiento riguroso y condiciones de vida más dignas para su población: Dice al respecto “el camino de las ciencias positivas es infinito, su contribución al bienestar y al dominio del hombre sobre la naturaleza cada vez más segura y más honda”. (Terán, J. B. 1914)
Se explicita el perfil original de esta fundación, que no resulta una copia de las ya existentes. Terán discrepa abiertamente en su discurso con el modelo tradicional de la Universidad de Córdoba, a la que vincula con la enseñanza “del trivium y del cuadrivium medievales”, y de la que intenta diferenciarse claramente, ya que, aún con su trayectoria y prestigio, parecieraabsolutamente extemporánea e inadecuada a las exigencias del país en esos años.
Es por ello que la Universidad debe nutrirse de las necesidades y posibilidades derivadas del conocimiento de esta tierra, “que aspira a estudiar verdades concretas de un suelo ignorado”; ”a cooperar a la realización del destino económico de una vasta región”; “organizar su riqueza y darle desenvolvimiento”. (Terán, 1914)
Se advierte en estas palabras la visión de Terán sobre la legitimidad de esta creación que responde a investigar acerca de lo propio de la región, a contextualizar los conocimientos producidos para que pudieran tener una aplicación inmediata en beneficio de la sociedad entera. Esto constituiría un valiosísimo y novedoso aporte, que convertiría a Tucumán en un centro generador de talentos, en una escuela de dirigentes, en un semillero de investigadores.
Asimismo, concibe a la Universidad, como foco que convoca a la juventudde la región, evitandoel desarraigo de quienes pueden engrandecer los destinos de la provincia. Se persigue con claridad el objetivo de formar a una clase dirigente comprometida moralmente para luchar por el bien común. “Que busca esclarecer, dar altura y fuerza a la mayoría para que ella dirija no por su número sino por la disciplina inteligente de su espíritu.” (Terán, 1914)
Nace con un lema que inspira su acción pedagógica: Pedes in terra ad sidera visus: los pies en la tierra y la mirada hacia el cielo. Esta conjunción implica una dinámica entre lo material y lo trascendente, entre la ciencia, la filosofía y el arte. Supone unarraigo en la compleja realidad, enriquecido con una mirada humanista que abarca al hombre en su integridad.
Este lema se muestra en consonancia con la idea misma de Universitas y su raíz etimológica: lo uno o, como plantea Terán, “la sugestión de la unidad esencial de sus verdades”, y lodiverso, o, en sus palabras “la sugestión de la solidaridad de todas las ciencias”.
Al amparo de este lema fue creciendo y diversificándose la oferta académica de nuestra Universidad. Crecimiento que no fue lineal y sostenido, a diferencia de lo que imaginaron sus fundadores, sino que estuvo inmerso en las vicisitudes políticas, económicas, sociales, culturales que afectaron a nuestra provincia y a nuestro país, con periodos de esplendor y de decadencia.
Crecimiento atravesado por diferentes paradigmas, crisis, revoluciones científicas, que introdujeron profundos cambios en la vida cotidiana en las aulas, en las formas de investigar y en las tareas de extensión al medio que tanto desvelaron a sus artífices.
Se plantean en la actualidad rupturas respecto a las formas de la Modernidad de pensar el mundo, producirlo y organizarlo y, más en particular, la forma de pensar, producir y organizar la educación. (Terrén, 1999)
En palabras de Giddens (1993) podría describirse como la transición de una “cultura de certidumbre” a una “cultura de incertidumbre”. Analizando las repercusiones de esta transición sobre el discurso pedagógico actual, se advierte el problema de la deslegitimación de las instituciones.
Todo esto muestra claramente que la Universidad no puede sustraerse de los cambios que se producen en el medio pero su rol no es pasivo, resulta también una productora de conocimientos que transformanprofundamente a la sociedad en su conjunto.
En la actualidad, nuestra Universidad se encuentra ante el desafío de las nuevas exigencias de un mundo globalizado tales como la necesidad de ofrecer una formación que se adapte a las actuales demandas de empleo, la utilización de nuevas tecnologías para optimizar esfuerzos docentes y la generación de nuevas formas de relación interinstitucional ( como la educación a distancia o las redes virtuales); la necesidad de situarse en el contexto de competitividad social a partir de las exigencias de calidad, de optimización de la gestión utilizando racionalmente recursos escasos, así como devenir en centro de desarrollo localy regional.
A estas exigencias, se suman los cambios producidos en las concepciones epistemológicas que conciben al conocimientodesde el “paradigma de la complejidad”, en permanente construcción, provisorio, sujeto a revisión. El conocimiento ya no es considerado como algo estable acabado y cerrado. En consonancia con estos cambios la idea de formación también ha variado. Los conocimientosacadémicos de la enseñanza universitaria ya no son suficientes para el ejercicio profesional, hoy se plantea una formación a lo largo de la vida, la necesidad de capacitación continua y de especialización.
El discurso pedagógico se configura hoy como una construcción que, en tanto forma parte del tejido social, se presenta como terreno donde se proponen modelos de identificación y se constituyen subjetividades en un juego infinito de diferencias (Giroux,1995) Podemos decir entonces, que el discurso pedagógico puede definirse como una constelación de significaciones compartidas que organizan las identidades sociales. Es por ello que, nuestro compromiso para pensar “nuevos mundos posibles” más justos y solidarios, debe ser una preocupación constante de quienes damos vida con nuestras prácticas a esta alta casa de estudios.
En este marco, adquiere un papel protagónico la actividad del alumno, en la búsqueda de la comprensión de las estructuras propias de las disciplinas, la tarea de enseñanza concebida como inducción al conocimiento, que promueve la discusión y el debate de ideas, la investigación, de modo de alcanzar un aprendizaje con crecientes niveles de complejidad y autonomía.
Ante estos cambios y nuevos desafíos, la Universidad no puede soslayar una serie de dificultades que obstaculizan sus posibilidades de afrontar las demandas actuales. Si bien alo largo de los años nuestra Universidad ha ido concretando muchos de sus mandatos fundacionales, convirtiéndose en un ámbito privilegiado de producción de conocimientos, de investigación y de servicios al medio, se encuentran algunas cuestiones pendientes:
Entre ellas, la creciente población estudiantil que aspira a ingresar a la Universidad, que, a su vez, no puede responder eficazmente a esta demanda por falta de recursos económicos. Se hace necesario entonces, repensar en la problemática de la inclusión – exclusión.
En consonancia con esta situación, se torna imprescindible explicitar el compromiso y defender la generación de políticas de Estado que garanticen condiciones de calidad en la Educación Superior. Calidad entendida en términos de la jerarquización, capacitación y reivindicación de la función de los docentes así como la posibilidad de contar con recursos materiales indispensables, necesarios y suficientes para el desempeño de tareas de formación, investigación y extensión universitaria.
Creemos de este modo, que sería enriquecedor hallar vías de encuentro entre la Universidad que proyectaron sus mentores, y la que creemos podría responder a las demandas actuales. Es necesario revisar sus deudas y cuestiones pendientes, así como también ayudar a reinstalar en el imaginario de nuestra sociedadaquellas ideas vertebradoras que arraigaban la Universidad al conocimiento y al crecimiento de su comunidad.
Estaríamos así ante la posibilidad de recrear su “contrato fundacional”, reavivando aquel compromiso moral, aquel entusiasmo por la educación como herramienta de enriquecimiento individual y social, local y regional. La invitación está hecha...
miércoles, 24 de septiembre de 2008
Factores del Rendimiento Académico
La finalidad de la presente investigación es establecer la existencia de toda una serie de factores diferenciales entre alumnos repetidores y no repetidores que puedan ser explicativos del diferente rendimiento académico de unos y otros. Hacemos especial hincapié en los factores psicosociales relativos a la percepción que el alumno posee de su ambiente familiar, escolar y social, sin olvidar factores de tipo personal tales como la inteligencia y el autoconcepto. Para ello mediante las técnicas de análisis discriminante y de regresión múltiple establecemos, en primer lugar, los factores que discriminan más y mejor la pertenencia a uno u otro grupo de alumnos y, en segundo lugar, establecemos las ecuaciones de regresión que nos permiten pronosticar con un cierto margen de confianza el rendimiento académico de los alumnos en virtud de su pertenencia a uno u otro grupo.
El rendimiento escolar es consecuencia de la conjunción de diversos factores, todos ellos estrechamente ligados, pero con la suficiente entidad como para ser analizados de forma individualizada. Cada uno de estos factores posee más o menos relevancia en la contribución final del rendimiento escolar, traduciéndose éste, generalmente, en unas calificaciones escolares que son consideradas como el criterio de medida del mismo.
Disponer de información precisa de cada una de estas variables, permitirá explicar, diagnosticar y en muchos casos pronosticar el rendimiento escolar, al tiempo que posibilitará la aplicación de las necesarias técnicas de intervención escolar.
El rendimiento académico es una medida de las capacidades respondientes o indicativas que manifiesta, en forma estimativa, lo que una persona ha aprendido como consecuencia de un proceso de instrucción o formación. Además, el mismo autor, ahora desde la perspectiva del alumno, define al rendimiento académico como la capacidad respondiente de éste frente a estímulos educativos, la cual es susceptible de ser interpretada según objetivos o propósitos educativos ya establecidos. Tenemos también que define el rendimiento académico o efectividad escolar como el grado de logro de los objetivos establecidos en los programas oficiales de estudio. Por otro lado, el rendimiento académico, es el quantum obtenido por el individuo en determinada actividad académica. Así, el concepto del rendimiento está ligado al de aptitud, y sería el resultado de ésta y de factores volitivos, afectivos y emocionales, que son características internas del sujeto como las que planteamos en este estudio.
El rendimiento escolar es consecuencia de la conjunción de diversos factores, todos ellos estrechamente ligados, pero con la suficiente entidad como para ser analizados de forma individualizada. Cada uno de estos factores posee más o menos relevancia en la contribución final del rendimiento escolar, traduciéndose éste, generalmente, en unas calificaciones escolares que son consideradas como el criterio de medida del mismo.
Disponer de información precisa de cada una de estas variables, permitirá explicar, diagnosticar y en muchos casos pronosticar el rendimiento escolar, al tiempo que posibilitará la aplicación de las necesarias técnicas de intervención escolar.
El rendimiento académico es una medida de las capacidades respondientes o indicativas que manifiesta, en forma estimativa, lo que una persona ha aprendido como consecuencia de un proceso de instrucción o formación. Además, el mismo autor, ahora desde la perspectiva del alumno, define al rendimiento académico como la capacidad respondiente de éste frente a estímulos educativos, la cual es susceptible de ser interpretada según objetivos o propósitos educativos ya establecidos. Tenemos también que define el rendimiento académico o efectividad escolar como el grado de logro de los objetivos establecidos en los programas oficiales de estudio. Por otro lado, el rendimiento académico, es el quantum obtenido por el individuo en determinada actividad académica. Así, el concepto del rendimiento está ligado al de aptitud, y sería el resultado de ésta y de factores volitivos, afectivos y emocionales, que son características internas del sujeto como las que planteamos en este estudio.
martes, 9 de septiembre de 2008
La categoría acción en el conductismo
La primera variante del conductismo corresponde a los primeros años de la década de 1920-1930, periodo de rápido auge económico de los Estados Unidos, después de la primera guerra mundial. En esos años, las exigencias de la economía capitalista norteamericana en rápido desarrollo condicionó la orientación pragmática que tomaron las investigaciones de la actividad psíquica en una sociedad donde dominaba la visión pragmática, utilitaria del hombre. A esta primera variante del conductismo, algunos autores norteamericanos le llaman watsonismo por haber sido John B. Watson (1878-1958) el principal heraldo de esta corriente opuesta a toda la psicología precedente, en particular, a la psicología acerca del alma que ceñía la vida psíquica del hombre a los "hechos de la conciencia" y suponía que, más allá de tales hechos, se encuentra un mundo ajeno a la psicología. Watson dirigió constantemente sus ataques a la idea de la imagen como baluarte principal de la psicología subjetiva ("mentalista") y exigía poner fin a la idea de la conciencia como objeto de la psicología y a la idea de la introspección como su método.
De la conducta como objeto de la psicología también se había hablado antes, pero Watson asignó al concepto un sentido unívoco. El objeto de la ciencia debe ser, sostenía Watson, en lugar de la conciencia, la conducta; y además, debe rechazarse decididamente el método subjetivo (introspectivo), afianzando en su lugar el método objetivo. Para este autor, la conducta sólo puede ser objeto de una ciencia exacta después de haber renunciado a la conciencia y otros aspectos "mentalistas". Dentro de estas nuevas ideas psicológicas, la categoría acción se arraigaba inevitablemente en el pensamiento psicológico como reflejo de factores objetivos inherentes a la conducta externa.
Watson rechazaba la contraposición de las formas de actividad intelectual del hombre a las acciones reales tendientes a resolver las tareas prácticas que diariamente se presentan. lnterpretaba el intelecto como conducta dirigida a la resolución de un problema mediante la selección de acciones que por casualidad han resultado acertadas. Según él, las acciones reales tendientes a resolver problemas, se circunscribían a la experiencia motora del individuo y no podían ir más allá de los límites de esa experiencia. Además, para él, en la formación y transformación de la conducta, el estímulo externo pasa poco a poco al trabajo interno oculto (implícito) del aparato vocal y corporal, en tanto que en la composición de Io que se denomina pensamiento no hay nada más que reacciones motoras.
De la conducta como objeto de la psicología también se había hablado antes, pero Watson asignó al concepto un sentido unívoco. El objeto de la ciencia debe ser, sostenía Watson, en lugar de la conciencia, la conducta; y además, debe rechazarse decididamente el método subjetivo (introspectivo), afianzando en su lugar el método objetivo. Para este autor, la conducta sólo puede ser objeto de una ciencia exacta después de haber renunciado a la conciencia y otros aspectos "mentalistas". Dentro de estas nuevas ideas psicológicas, la categoría acción se arraigaba inevitablemente en el pensamiento psicológico como reflejo de factores objetivos inherentes a la conducta externa.
Watson rechazaba la contraposición de las formas de actividad intelectual del hombre a las acciones reales tendientes a resolver las tareas prácticas que diariamente se presentan. lnterpretaba el intelecto como conducta dirigida a la resolución de un problema mediante la selección de acciones que por casualidad han resultado acertadas. Según él, las acciones reales tendientes a resolver problemas, se circunscribían a la experiencia motora del individuo y no podían ir más allá de los límites de esa experiencia. Además, para él, en la formación y transformación de la conducta, el estímulo externo pasa poco a poco al trabajo interno oculto (implícito) del aparato vocal y corporal, en tanto que en la composición de Io que se denomina pensamiento no hay nada más que reacciones motoras.
martes, 2 de septiembre de 2008
miércoles, 28 de mayo de 2008
Realizacion de la promesa de responsabilidad educativa (INGLES)
Realización de la Promesa de Responsabilidad Educativa.
Extensamente considerado como el modelo para NCLB, las reformas de educación de Texas han tenido su parte de consecuencias no planeadas. Los autores argumentan que el examen de aquellos problemas sugerirá los cambios que tienen que ser hechos en ambos órdenes del día de reforma.
Cuando “No Child Left Behind (Sin Olvidar a Ningún Niño)” (NCLB) fue firmado en la ley, el Presidente y el secretario de educación prometió barrer la reforma del sistema de educación americano. En los cinco años ya que la ley surtió efecto, escuelas públicas de EE UU lo tomaron, de verdad, han visto el cambio notable. Sin embargo, no todos los cambios bien han sido recibidos. Fabricantes de política, eruditos, y médicos igualmente cada vez más expresan preocupaciones (intereses) sobre este pedazo comprensivo de legislación.
De hecho, las legislaturas en 47 estados han tomado medidas para mitigar los efectos de NCLB.1 Esta gama de respuestas legislativa de presentar una solicitud sobre el Departamento estadounidense de Educación para renuncias al rechazo cumplir con unos o todos los aspectos de la ley. De verdad, la legislatura del Connecticut llegó a presentar una demanda desafiando la legalidad de NCLB y el empleo de la política dirigir la distribución de fondos federales de ayuda social. Incluso Texas, extensamente consideró el lugar de nacimiento de NCLB, mostró la resistencia:
su comisionado de educación rechazó adherirse al NCLB gobiernan que límites al 1 % el número de los estudiantes que pueden ser eximidos de probar debido a dificultades de aprendizaje. Más bien que cumplen con este mandato y la etiqueta instruye lo que excedió el límite " bajo la realización, " el comisionado de Texas dio posiciones de responsabilidad aceptables a más de 900 instruye con exenciones mayor que el 1 %.
En respuesta a esta resistencia de crecimiento, grupos políticos y profesionales visitan el Congreso a hacer cambios a la política NCLB. Recientemente, un destacamento de fuerzas especial de la Conferencia Nacional de Legislaturas del Estado publicó (emitió) un informe exhaustivo que documenta las conclusiones de un estudio de 10 meses de los efectos de NCLB. El informe incluye recomendaciones para cambios significativos a la ley. Asimismo la Asociación Nacional de Principales de Escuela primaria y la Asociación Nacional de Directores de Secundaria publicó(emitió) una declaración conjunta que indica el apoyo a los objetivos y la intención de NCLB, pero voladura de la política para ser un mandato infinanciado que es "impracticable" en su forma presente.
Como eruditos y antiguos médicos públicos de la escuela, también, creemos que la modificación de NCLB es garantizada. Sin embargo, nuestra llamada a tallos de cambio no tanto de lo que ha ocurrido en los cinco años bajo NCLB como de lo que hemos aprendido en más de 15 años de trabajo dentro del sistema de responsabilidad de Texas. Como el estado cuyo esfuerzo de reforma servido como el modelo para NCLB, Texas tiene mucho para ofrecer en el debate sobre la responsabilidad de la escuela. En particular, examinando la política y las prácticas que han trabajado bien en Texas con aquellos que han demostrado problemáticos puede deshacerse la luz sobre cambios necesarios para NCLB.
Lo que ofrecemos aquí está la historia y las lecciones de responsabilidad en Texas de la perspectiva de cuatro individuos que trabajaron dentro del sistema a partir del principio:
1) el antiguo comisionado de educación de Texas que era uno de los arquitectos del movimiento de reforma inicial, 2) un antiguo superintendente de distrito escolar, 3) aformer el principal de la escuela, y 4) un antiguo profesor. Cuando nos preguntan, como a menudo somos, si la reforma de educación de Texas ha resultado como esperamos, nuestra respuesta de acuerdo general es, " Sí y no. "
VISION
A principios de los años 1990, Texas sale sobre un viaje de reforma de educación. Conducido por el comisionado estatal, este esfuerzo era significativo en esto esto desafió dos suposiciones longheld sobre la reforma de educación. Primero, mientras que todas las reformas de educación naturalmente apuntan para mejorar el logro de estudiante, el modelo de Texas era único en enfocar la mejora para cada estudiante más bien que los grupos agregados de estudiantes. Es decir el modelo de Texas fue construido sobre la noción que cada estudiante merece ser bien educado. Por consiguiente, el estado tiene una responsabilidad de proporcionar un sistema de educación que da cada estudiante, independientemente de donde él o ella asisten la escuela, una educación de alta calidad.
Mientras uno podría argumentar que enfocar cada estudiante a diferencia del conjunto es una materia(un asunto) de semántica, dado que la mejora del conjunto requiere la mejora por estudiantes individuales, los reveladores del modelo de Texas no lo vieron este camino. Un foco sobre estudiantes individuales era esencial, ellos afirmaron, porque la mejora del conjunto requiere la mejora sólo por unos, no por todo, estudiantes. Ya que los sistemas de educación tradicionalmente han servido unos, pero no todo, estudiantes bien, un foco sobre el nivel agregado probablemente no causaría el cambio significativo. Un foco explícito sobre cada estudiante era necesario.
Además, el esfuerzo de reforma de Texas era único en esto la eficacia de distritos e instruye fue definido en términos de resultados más bien que entradas. Antes del desarrollo del modelo de Texas, la calidad de educación en un distrito o la escuela fue medida por factores relacionados con lo que pasó antes de que cualquier estudio ocurriera (p.ej., gastos por pupila, número de manuales disponibles, el trabajo administrativo correctamente completado). La suposición que introduce la calidad igualada condujo a reformar esfuerzos apuntados a frontloading el sistema como el medio de educación que se mejora. Mientras las entradas son factores seguramente significativos en calidad de la educación, el modelo de Texas resultados considerados como la medida más importante de calidad.
Estas dos ideas - el enfocando de estudiantes individuales y medición de resultados - puso el trabajo preliminar para la equidad educativa para hacerse el foco del movimiento de reforma en Texas. Mientras el resto de la nación solamente(justo) comenzaba a considerar las consecuencias del hueco de logro, Texas estaba en medio del desarrollo de un modelo de reforma que systemically cambiar la naturaleza intrínsecamente injusta de su público instruye.
IMPLEMENTACION
La reforma comprensiva en Texas descansó sobre cuatro componentes críticos: 1) la declaración que debería ser aprendido (el plan de estudios), 2) la medición que es aprendido (la evaluación), 3) la creación de un sistema de reportaje de público y responsabilidad, y 4) haciendo que es necesaria para mejorar el estudio de estudiante. En muchos sentidos, los componentes de este sistema han mejorado la educación pública en Texas. Al mismo tiempo, la puesta en práctica de estos componentes ha generado las consecuencias no planeadas que negativamente han afectado Texas instruye. El desafío, entonces, debe modificar el sistema de tal modo para mantener las mejoras mitigando los efectos negativos. Hacer así requiere un entendimiento de que ha trabajado y que no tiene.
¿QUÉ TRABAJÓ?
Plan de estudios. El primero de un extremo al otro del estado el plan de estudios, mencionó los Elementos Esenciales (E), fue instalado durante el 1984-85 año académico. Antes del advenimiento de las E, la responsabilidad de desarrollo de plan de estudios se cayó a distritos escolares individuales. En algunos profesores de casos se esperaron enseñar cursos para los cuales ningún plan de estudios había sido establecido. En ausencia de la dirección de documentos, no era raro para el manual seleccionado o materiales generados por instructor para llenar el hueco. Expectativas de curso y contenido variado enormemente a través del estado y dependido el aula, escuela, o distrito. El desarrollo y la puesta en práctica de las E ayudaron a dirigir estas irregularidades curricular y aseguraron que cada estudiante de Texas tenía el acceso a un plan de estudios bien dado la vuelta esto incluye no sólo artes de lengua, matemáticas, ciencia, y estudios sociales, pero también otras disciplinas, como artes de teatro, educación física, arte y educación de música, y lenguas otras que inglés.
Como parte de la reforma, el comisionado estatal initiatedan actualización del plan de estudios para mejor dirigir las necesidades de estudiantes de Texas y reflejar la oleada de alta tecnología que barre por el estado y nación. Mientras que las E eran una descripción de que los estudiantes tendrían la oportunidad de aprender y a menudo eran expresados en términos de teniendo estudiantes reconocen, entienden, y exploran varios conceptos curricular, mucho pensó era hora de declarar lo que los estudiantes serían capaces de hacer como consecuencia de su learning7 y hacer estudiantes contratar en tareas más rigurosas como la utilización, el análisis, y la evaluación.
Desarrollar esto más plan de estudios de exigencia, Texas Education Agency los nombramientos solicitados de profesores, supervisores de instrucción, administradores de campus, profesores, representantes de negocio, y padres para servir sobre plan de estudios que escribe equipos. Estos equipos, un para cada ámbito, documentos desarrollados preliminares, que fueron examinados por educadores públicos de la escuela así como por el gran público y expertos de área contenta nacionales. El resultado era un plan de estudios comprensivo que especificó lo que esperaron que estudiantes de Texas aprendieran para estar preparado para satisfacer las exigencias de un mundo cada vez más complejo y diverso.
Evaluación. Medir el progreso de las escuelas y distritos hacia la reunión del objetivo de tener cada estudiante dominan el plan de estudios estatal, el modelo de reforma de Texas pidió el desarrollo de un sistema de evaluación estatal. La idea de las pruebas obligatorias de estudiantes no era nueva en Texas. Un de un extremo al otro del estado el sistema de pruebas había sido en el lugar desde mediados de los años 1980. Sin embargo, estas tempranas pruebas, sabidas(conocidas) como Texas la Evaluación de Capacidades básicos (ETIQUETAS) y luego la Evaluación de Educación de Texas de Habilidades Mínimas (EQUIPOS) era, como los nombres implican, diseñado para medir el dominio de habilidades mínimas. Bajo el nuevo modelo de reforma, el objetivo de evaluación cambiada a medición de dominio de habilidades higherlevel.
Extensamente considerado como el modelo para NCLB, las reformas de educación de Texas han tenido su parte de consecuencias no planeadas. Los autores argumentan que el examen de aquellos problemas sugerirá los cambios que tienen que ser hechos en ambos órdenes del día de reforma.
Cuando “No Child Left Behind (Sin Olvidar a Ningún Niño)” (NCLB) fue firmado en la ley, el Presidente y el secretario de educación prometió barrer la reforma del sistema de educación americano. En los cinco años ya que la ley surtió efecto, escuelas públicas de EE UU lo tomaron, de verdad, han visto el cambio notable. Sin embargo, no todos los cambios bien han sido recibidos. Fabricantes de política, eruditos, y médicos igualmente cada vez más expresan preocupaciones (intereses) sobre este pedazo comprensivo de legislación.
De hecho, las legislaturas en 47 estados han tomado medidas para mitigar los efectos de NCLB.1 Esta gama de respuestas legislativa de presentar una solicitud sobre el Departamento estadounidense de Educación para renuncias al rechazo cumplir con unos o todos los aspectos de la ley. De verdad, la legislatura del Connecticut llegó a presentar una demanda desafiando la legalidad de NCLB y el empleo de la política dirigir la distribución de fondos federales de ayuda social. Incluso Texas, extensamente consideró el lugar de nacimiento de NCLB, mostró la resistencia:
su comisionado de educación rechazó adherirse al NCLB gobiernan que límites al 1 % el número de los estudiantes que pueden ser eximidos de probar debido a dificultades de aprendizaje. Más bien que cumplen con este mandato y la etiqueta instruye lo que excedió el límite " bajo la realización, " el comisionado de Texas dio posiciones de responsabilidad aceptables a más de 900 instruye con exenciones mayor que el 1 %.
En respuesta a esta resistencia de crecimiento, grupos políticos y profesionales visitan el Congreso a hacer cambios a la política NCLB. Recientemente, un destacamento de fuerzas especial de la Conferencia Nacional de Legislaturas del Estado publicó (emitió) un informe exhaustivo que documenta las conclusiones de un estudio de 10 meses de los efectos de NCLB. El informe incluye recomendaciones para cambios significativos a la ley. Asimismo la Asociación Nacional de Principales de Escuela primaria y la Asociación Nacional de Directores de Secundaria publicó(emitió) una declaración conjunta que indica el apoyo a los objetivos y la intención de NCLB, pero voladura de la política para ser un mandato infinanciado que es "impracticable" en su forma presente.
Como eruditos y antiguos médicos públicos de la escuela, también, creemos que la modificación de NCLB es garantizada. Sin embargo, nuestra llamada a tallos de cambio no tanto de lo que ha ocurrido en los cinco años bajo NCLB como de lo que hemos aprendido en más de 15 años de trabajo dentro del sistema de responsabilidad de Texas. Como el estado cuyo esfuerzo de reforma servido como el modelo para NCLB, Texas tiene mucho para ofrecer en el debate sobre la responsabilidad de la escuela. En particular, examinando la política y las prácticas que han trabajado bien en Texas con aquellos que han demostrado problemáticos puede deshacerse la luz sobre cambios necesarios para NCLB.
Lo que ofrecemos aquí está la historia y las lecciones de responsabilidad en Texas de la perspectiva de cuatro individuos que trabajaron dentro del sistema a partir del principio:
1) el antiguo comisionado de educación de Texas que era uno de los arquitectos del movimiento de reforma inicial, 2) un antiguo superintendente de distrito escolar, 3) aformer el principal de la escuela, y 4) un antiguo profesor. Cuando nos preguntan, como a menudo somos, si la reforma de educación de Texas ha resultado como esperamos, nuestra respuesta de acuerdo general es, " Sí y no. "
VISION
A principios de los años 1990, Texas sale sobre un viaje de reforma de educación. Conducido por el comisionado estatal, este esfuerzo era significativo en esto esto desafió dos suposiciones longheld sobre la reforma de educación. Primero, mientras que todas las reformas de educación naturalmente apuntan para mejorar el logro de estudiante, el modelo de Texas era único en enfocar la mejora para cada estudiante más bien que los grupos agregados de estudiantes. Es decir el modelo de Texas fue construido sobre la noción que cada estudiante merece ser bien educado. Por consiguiente, el estado tiene una responsabilidad de proporcionar un sistema de educación que da cada estudiante, independientemente de donde él o ella asisten la escuela, una educación de alta calidad.
Mientras uno podría argumentar que enfocar cada estudiante a diferencia del conjunto es una materia(un asunto) de semántica, dado que la mejora del conjunto requiere la mejora por estudiantes individuales, los reveladores del modelo de Texas no lo vieron este camino. Un foco sobre estudiantes individuales era esencial, ellos afirmaron, porque la mejora del conjunto requiere la mejora sólo por unos, no por todo, estudiantes. Ya que los sistemas de educación tradicionalmente han servido unos, pero no todo, estudiantes bien, un foco sobre el nivel agregado probablemente no causaría el cambio significativo. Un foco explícito sobre cada estudiante era necesario.
Además, el esfuerzo de reforma de Texas era único en esto la eficacia de distritos e instruye fue definido en términos de resultados más bien que entradas. Antes del desarrollo del modelo de Texas, la calidad de educación en un distrito o la escuela fue medida por factores relacionados con lo que pasó antes de que cualquier estudio ocurriera (p.ej., gastos por pupila, número de manuales disponibles, el trabajo administrativo correctamente completado). La suposición que introduce la calidad igualada condujo a reformar esfuerzos apuntados a frontloading el sistema como el medio de educación que se mejora. Mientras las entradas son factores seguramente significativos en calidad de la educación, el modelo de Texas resultados considerados como la medida más importante de calidad.
Estas dos ideas - el enfocando de estudiantes individuales y medición de resultados - puso el trabajo preliminar para la equidad educativa para hacerse el foco del movimiento de reforma en Texas. Mientras el resto de la nación solamente(justo) comenzaba a considerar las consecuencias del hueco de logro, Texas estaba en medio del desarrollo de un modelo de reforma que systemically cambiar la naturaleza intrínsecamente injusta de su público instruye.
IMPLEMENTACION
La reforma comprensiva en Texas descansó sobre cuatro componentes críticos: 1) la declaración que debería ser aprendido (el plan de estudios), 2) la medición que es aprendido (la evaluación), 3) la creación de un sistema de reportaje de público y responsabilidad, y 4) haciendo que es necesaria para mejorar el estudio de estudiante. En muchos sentidos, los componentes de este sistema han mejorado la educación pública en Texas. Al mismo tiempo, la puesta en práctica de estos componentes ha generado las consecuencias no planeadas que negativamente han afectado Texas instruye. El desafío, entonces, debe modificar el sistema de tal modo para mantener las mejoras mitigando los efectos negativos. Hacer así requiere un entendimiento de que ha trabajado y que no tiene.
¿QUÉ TRABAJÓ?
Plan de estudios. El primero de un extremo al otro del estado el plan de estudios, mencionó los Elementos Esenciales (E), fue instalado durante el 1984-85 año académico. Antes del advenimiento de las E, la responsabilidad de desarrollo de plan de estudios se cayó a distritos escolares individuales. En algunos profesores de casos se esperaron enseñar cursos para los cuales ningún plan de estudios había sido establecido. En ausencia de la dirección de documentos, no era raro para el manual seleccionado o materiales generados por instructor para llenar el hueco. Expectativas de curso y contenido variado enormemente a través del estado y dependido el aula, escuela, o distrito. El desarrollo y la puesta en práctica de las E ayudaron a dirigir estas irregularidades curricular y aseguraron que cada estudiante de Texas tenía el acceso a un plan de estudios bien dado la vuelta esto incluye no sólo artes de lengua, matemáticas, ciencia, y estudios sociales, pero también otras disciplinas, como artes de teatro, educación física, arte y educación de música, y lenguas otras que inglés.
Como parte de la reforma, el comisionado estatal initiatedan actualización del plan de estudios para mejor dirigir las necesidades de estudiantes de Texas y reflejar la oleada de alta tecnología que barre por el estado y nación. Mientras que las E eran una descripción de que los estudiantes tendrían la oportunidad de aprender y a menudo eran expresados en términos de teniendo estudiantes reconocen, entienden, y exploran varios conceptos curricular, mucho pensó era hora de declarar lo que los estudiantes serían capaces de hacer como consecuencia de su learning7 y hacer estudiantes contratar en tareas más rigurosas como la utilización, el análisis, y la evaluación.
Desarrollar esto más plan de estudios de exigencia, Texas Education Agency los nombramientos solicitados de profesores, supervisores de instrucción, administradores de campus, profesores, representantes de negocio, y padres para servir sobre plan de estudios que escribe equipos. Estos equipos, un para cada ámbito, documentos desarrollados preliminares, que fueron examinados por educadores públicos de la escuela así como por el gran público y expertos de área contenta nacionales. El resultado era un plan de estudios comprensivo que especificó lo que esperaron que estudiantes de Texas aprendieran para estar preparado para satisfacer las exigencias de un mundo cada vez más complejo y diverso.
Evaluación. Medir el progreso de las escuelas y distritos hacia la reunión del objetivo de tener cada estudiante dominan el plan de estudios estatal, el modelo de reforma de Texas pidió el desarrollo de un sistema de evaluación estatal. La idea de las pruebas obligatorias de estudiantes no era nueva en Texas. Un de un extremo al otro del estado el sistema de pruebas había sido en el lugar desde mediados de los años 1980. Sin embargo, estas tempranas pruebas, sabidas(conocidas) como Texas la Evaluación de Capacidades básicos (ETIQUETAS) y luego la Evaluación de Educación de Texas de Habilidades Mínimas (EQUIPOS) era, como los nombres implican, diseñado para medir el dominio de habilidades mínimas. Bajo el nuevo modelo de reforma, el objetivo de evaluación cambiada a medición de dominio de habilidades higherlevel.
EVALUACION DE LA APLICACION DE JUEGOS COLABORATIVOS RESEÑA 4
En este estudio se evaluaron 2 juegos decaracter colaborativo se llaman:devoron y temporal como recurso metodologico para la enseñanza. la experiencia fue evaluada positivamente, ya que padres y profesores afirman que el juego permite en los niños aprender valores,habilidades sociales e intelectuales, especialmente el vocabulario y mejorar la expresion de lenguaje. por otra parte, tanto profesores como padres piensan que la participacion de estos ultimos ayudo a mejorar la efectividad en la sesion de juego, y les permitio conocer mejor a sus hijos y necesidades.
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